«Тема воспитания в науке и в жизни».

Интервью с М.К.Любарт с  М.В.Тендряковой.

Маргарита Любарт: Мария Владимировна, Вы известны в научном мире, в частности, как специалист по детству,  точнее, по социально-культурной антропологии детства, как автор ряда исследований и монографий[1].

       У меня есть к Вам ряд вопросов, которые находятся на грани научного знания о детстве и реальной жизни. Как Вы оцениваете существующую у нас в обществе степень приобщения широких слоев населения к научным знаниям о воспитания детей:  как высокую или как существование двух разных реальностей?

Мария Тендрякова:  Я бы все же сказала, что представление о детстве в мире науке и наша повседневность, — это существование двух разных реальностей, которые иногда встречаются и пытаются вести диалог, но с разным успехом.

       Никто не  спорит с тем, что у нас в стране существуют давние педагогические традиции. Но педагогика — это наука о том, как научить ребенка, экипировать его знаниями и навыками, при помощи каких педагогических приемов это сделать.  Это наука о том, как и чему научить. Она включает также и школьные программы, и «педагогику детского сада»[2] Ф. Фребеля, которая к нам пришла, может быть,  несколько позже, чем в Европейские страны. У нас его последователем был Е.А.Покровский (1834—1895), врач гигиенист, педагог, который занимался исследованием детского была, практиками ухода за детьми. В те времена в одном лице могли соединиться и врач-гигиенист, и педагог,  и фольклорист-этнограф, у Покровского были работы и по физическому развитию ребенка, и по детскому фольклору, и по детским играм.

      Потом случился трагичный поворот в российской науке, и новаторские экспериментальные исследования развития ребенка и детства оказались под запретом.  Дело в том, что в конце XIX в. — нач.XX в.  возникла наука педология*, которая пыталась повернуться лицом к детям и заниматься ребенком в целом. Не только тем, как учить, но и особенностями детского возраста, нравственного развития ребенка, тем, как он решает задачки, как растет, как он рисует и видит мир… — всем-всем этим начали заниматься.

        Потом появились «child-studies»  – в 1920-е годы стало преобладать психологическое направление исследований и многоплановые тестирования детей. Тесты были совсем новым методом для исследований ребенка. Они казались иногда смешными, иногда наивными. Популярна педология была и в СССР. Педологами себя считали и Лев Семёнович Выготский (1896-1934), и Павел Петрович Блонский (1884-1941), и Михаил Яковлевич Басов (1892-1931) – столпы и основоположники нашей отечественной психологии. В молодом Советском Союзе это все было связано со стремлением построить новое общество, создать нового человека. Вместо старой школы с ее начетничеством, Законом Божьим, с учителями, которые били линейкой… — в стране хотели создать новую школу, тестами определять способности учеников, развивать прирожденные склонности… Шел поиск. Конечно, было много всяких перегибов. Тот же К. Чуковский  спорил с  педологами, которые создавали рационального «нового человека». Ему претили их формальные методы, а они в свою очередь обрушивались на Чуковского с критикой его «лепых нелепиц» и  презирали сказки…

     В педологии всего мира шли искания. Её критиковали. Но у нас она оказалась репрессированной наукой, в прямом смысле слова — как генетика и кибернетика.

МЛ.: Почему?

МТ.:  Потому что в июле 1936 г. вышло знаменитое постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях»: «ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники,  /…/ упразднить преподавание педологии,.. раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов»[3]. Педологические исследования были закрыты, было приказано расформировать звено педологов, уничтожить созданные ими книги, убрать их из школы. Последовали увольнения с «волчьими билетами» и аресты. В 1936 г. это было смерти подобно. Л.С. Выготский успел умереть  в 1934 году, он не дожил до разгрома и гонений. 

      Короче говоря, у нас не только генетика и кибернетика, но и педология оказалась репрессированной наукой.

М.Л.: Интересно, почему это так получилось?

М.Т.:  До конца это не понятно почему. Есть статьи на эту тему. Версий много. По легенде, переданной старшим поколением психологов, то ли сын А.А.Жданова, главного идеолога страны, то ли сын самого Сталина, во время какого-то рядового тестирования показал низкие баллы, ниже нормы, которые и были озвучены. Так ли обстояло дело? Вряд ли мы когда-нибудь узнаем наверняка. По другой версии (однако не исключающей первую), в Наркомпросе педологические исследования курировались неугодными Сталину руководителями – А.С. Бубновым и Н.К. Крупской. Они принадлежали старой революционной когорте, которая тогда же в 1930-е годы пошла под удар. А за одно с нею и целое научное направление.

      В общем можно сказать, что такой поиск с неопределенностью ( а в науке всегда есть зона неопределенности), с акцентом на индивидуальных особенностях уже не совпадал с тем, что с конца 1920-х годов уже шло «закручивание гаек». Ведь во то время в Советском Союзе среди педологических изысканий и новых методов воспитания были даже юнгианские детские садики и детский психоанализ под руководством Сабины Шпильрейн. Всё это было закрыто.

М.Л.: то есть шло формирование безальтернативной системы воспитания?

М.Т.: Да. И поэтому долгое время междисциплинарные исследования в духе педологии ассоциировались с репрессированной наукой. И, если во всем мире этнография детства процветала, педология критиковалась, но «ветвилась» и продолжалась, то у нас только в в1966 г. появилась кафедра возрастной и педагогической психологии на Факультете психологии МГУ. Существовала педагогика, была педиатрия, но мир детства с его особенностями, нормами, практиками – не исследовался. В конце 1970-х начале 1980-е годы на волне Перестройки и изменений, которые уже назревали, стали выходить  этнографические сборники под редакцией И.С.Кона, переводили работы М.Мид, сделали перевод Ф.Арьеса, основоположника истории детства.[4]  Эти ставшие классическими труды по детству, которые миллионными тиражами проникали в аудиторию европейского мира, к нам пришли значительно позже.

М.Л.: Понятно, возможно, это объясняет недостаточность знаний широкой общественности того, какими могут быть принципы воспитания и какими могут быть его издержки. А можно ли говорить о существовании «гуманного» направления в изучении детства и принципов воспитания?

М.Т.:  Ну, я бы сказала, что гуманитарные науки по самому своему названию должны быть гуманными…

М.Л.:  Я говорю о том, что ведь подходы к детству могут быть очень разными. Правда же? Мы это знаем и из истории, и из этнографии разных народов — они могут отличаться в зависимости от того, как ребенок воспринимается, и каковы цели воспитания. Можем ли мы современную западную, европейскую науку считать гуманной по отношению к ребенку?

М.Т.:  Думаю, что можем. Если идти «широкими мазками», то в европейской истории можно выделить два основных дискурса  в отношении к ребенку, это evil child, и innocent child. Первый, «злой ребенок», предполагает, что ребенок — это греховное существо, плод первородного греха, ему изначально присущи дурные наклонности и т.д. И из него эту греховность надо выбить, потому что он приходит в мир этакой «зверушкой», которую нужно сделать человеком, без этого не известно, что из него вырастет.

М.Л.: Но сейчас разве распространен такой подход?

М.Т.:  В чистом виде нет, конечно. Но представление о том, что родители и воспитатели просто обязаны ограничивать стремления ребенка, контролировать, держать его в строгости, проходит сквозь века. Не бьешь, не наказываешь — значит, не заботишься о ребенке. Эта идея в разных вариациях присутствует в различных исторических контекстах, четко артикулирована она, например, в протестантской этике.

       С эпохой Просвещения приходит и идея «innocent child« — «невинного дитя», согласно которой ребенок, как и вообще человек, — по природе добр. Его портит ужасное общество, в которое он попадает. У Ж.-Ж.Руссо, в «Эмиле или о воспитании»  утверждает, что ребенок — это невинное создание, которое надо оставить в покое и дать ему развиваться «по плану природы». Главное — оградить его от дурного влияния испорченных взрослых, прислушаться к тому, что ребенок сам хочет, довериться  «плану природы». Еще до Руссо у Дж. Локка была идея, что когда человек приходит в мир  он — «tabula rasa». Никаких врожденных идей не существует. Общество, опыт должны сделать записи на этой чистой доске, то есть которые должны стать содержанием сознания человека. То есть ребенок от природы не «злой ребенок», но скорее, «чистый». Это позиция эмпиризма, антиклерикальная точка зрения.

       Кстати, идея, что ребенок — это существо опасное, присутствует во многих традиционных культурах.

М.Л.: Да, например, это относится, если мы возьмем христианские общества, — к некрещеному ребенку. Его считали существом из другого мира.

М.Т.: Да, верили, что он пришел из другого, опасного мира. Приведу такой пример: когда на свет появлялся наследник престола, венценосного отца далеко не сразу допускали  к этому «опасному существу». Историк И.Е. Забелин, описывая быт русских цариц, отмечает, что с приближением времени родов, «государыня садилась на место»: она удалялась в свои роскошно обставленные покои, куда не допускался никто из мужчин, и государь в первую очередь: когда приходило время «родиться царевичу, тогда царица бывает в мыльне, а с нею бабка и иные немногие жены»[5]. Царь мог войти в мыльню и увидеть своё дитя только после того, как духовник прочтёт молитву и даст младенцу имя. После посещения мыльни государю читалась очистительная молитва.

       Добавлю, что роды, как опасное действо и соприкосновение с иным миром, в наиболее традиционных обществах происходили за пределами повседневного обжитого места: у многих народов Австралии, Океании, Африки для роженицы сооружалась особая хижина за пределами общей стоянки, где женщина и новорождённый ещё оставались на некоторое время. В аграрных поселениях у

народов Евразии роды могли происходить в бане, в овине, в хлеву (где и происходили, по преданию, роды у Девы Марии). Только что родившая женщина считалась ритуально «нечистой» и опасной, тем более для венценосного супруга. Во многих культурах некоторое время после рождения мать и дитя считаются ритуально нечистыми. Младенец  не только слаб, беззащитен, но и опасен. У ненцев существует запрет ставить на землю люльку с ребёнком: «Беззубый младенец переломит хребет земли».

       Нарративы злого ребенка «evil child», и «innocent child»,  присутствуют  в кругу европейских культур несколько веков, реализуются в разных подходах, в теории и на практике, спорят, находятся в каком-то взаимодействии.

М.Л.:  Тогда такой вопрос:  а что сегодня считается с научной точки зрения самым сложным в воспитании детей?

М.Т.: Я не знаю. Вспоминаю все время слова хорошего практикующего психолога из Германии, который еще много лет назад приезжал в Советский Союз, и был поражен наследием Выготского, психологическими подходами, которые развивались на его основе. Он посвятил свою жизнь психологии развития и говорил, что, когда приходил в науку, у него было пять теорий о воспитании детей. А сейчас у него пять детей и ни одной теории. Нет одной единственной теории на все времена и на все жизненные ситуации, которая  бы обернулась эдакой  «педагогической Сивкой-Буркой», всё объяснила и разрешила бы все проблемы воспитания молодого поколения.  Есть варианты подходов и попыток. Взять, например, теорию Макаренко, которого сейчас очень принято ругать. Но, если мы вспомним, в какое время он работал…

М.Л.: … и с кем он работал…

М.Т.: да, и с кем он работал. Вспомним еще судьбу самого А. Макаренко, — как во вторую половину своей жизни он был гоним, не признаваем, и как ему сложно пришлось…

М.Л.: … но все-таки он спас многих «трудных» детей.

М.Т.: Он наверняка многих спас, но тоталитарная система самостоятельных людей отвергает, эта участь постигла и Макаренко.

М.Л.:  А как Вы думаете, почему результаты воспитания детей, даже в одной семье, иногда бывают довольно разными? Один ребенок «такой» получается, а другой — «совсем другой». Отчего это зависит?

М.Т.:  А потому что люди разные, от природы, от культуры, — но разные. Причем, если говорить о главной тенденции в подходе к ребенку последних десятилетий, выделяется то, что называется научным языком акторность. Ребенок не пассивный реципиент всего, что наваливается на человека. Важно не убить активное начало в ребенке. Что-то человек принимает, что-то отвергает, что-то делает своим, чему-то противостоит. Замечательный психолог Эрик Эриксон выделил 8 стадий человеческой жизни, расписал этапы жизни. И выделяются они по таким нормальным для развития личности событиям как кризисы жизни. В нашей жизни мы проходим кризисы, и надо их принимать, понимать и проходить. Пятый кризис — это  юношеский кризис переходного возраста.

М.Л.: … наверное, самый тяжелый.

М.Т.: Знаете, они все могут быть тяжелыми. Это кто как их пройдет. Кто-то пневмонию перенесет на ногах, а кто-то — нет. И кризисы — такая же штука, я бы сказала. Но кризис пятый — юношеского возраста, — это этап, посвященный самоопределению, поиску своего места в жизни. Надо определиться с многообразием ролей, ценностей, идеалов, которые общество предлагает молодому человеку. И к этому моменту молодое создание должно что-то принять и «сделать своим». То есть одно должно быть с негодованием отвергнуто, а другое — воспето. От этого, может быть, идет юношеский негативизм, крайности, метания. Иногда это облачается в риторику противостояния нового и старого, революционных исканий и бунта против рутины.

     Именно поэтому молодёжь будет «внимать зову фронтира… участвовать в почти любых священных войнах… …она готова предоставить физическую силу и

своё громогласье восстаниям, бунтам, линчеванию, часто мало зная

и ещё меньше заботясь о том, в чём же действительная суть дела»[6].

М.Л.: то есть, это можно назвать поиском идентичности?

М.Т.: Так оно и есть. Идентичность выстраивается и оформляется в горниле этих всех кризисов.

М.Л.: А есть ли в науке понятие «успешного воспитания» ребенка, и если да, то что под этим подразумевается ?

М.Т.: Я не знаю этого. Понимаете, успех — он всегда в системе координат, в которых нечто оценивается как успех.  Что вы возьмете за критерий успеха? Если хотите, хороший аттестат, то примеров таких у нас куча. Успешный аттестат, что, залог успеха в профессии?  Или успешная карьера – залог уважения и признания? Или даже самореализации?

М.Л.:  Вот, например, когда ребенка воспитывали, воспитывали, а из него вышел  какой-нибудь человек с делинквентным поведением.

М.Т.: Все бывает. Вот сколько раз нам приходилось по такому поводу восклицать: «У такого родителя и такое чадо». Бывает такое. Но научного критерия «правильного воспитания» все же нет.

М.Л.: А с чем могут быть связаны такие неудачи, как несоответствие того, что хотели достичь родители своим воспитанием, и того, что получилось?

М.Т.: Я думаю общего правила не существует и в каждом случае нужно смотреть отдельно. Иногда ребенок в своем отрицании заходит очень далеко и отрицает те ценности, которые ему прививали с детства.

     У С.Довлатова, в его уже поздних произведениях, где-то сказано, что с возрастом он понял, что пришел к тем же истинам, которые ему твердили с детства родители. С другой стороны, у него есть упоминание ребенка, который отвергал Пушкина. Видимо, пишет Довлатов, это значит, что в этой семье Пушкин был истинной ценностью, иначе ребенок бы так не бунтовал. Понимаете, на чем построен бунт ребенка? Он ищет для себя момент истины, опору для дальнейших шагов и действий. Он, по Эриксону, делает своего рода «ревизию» всему, что ему преподносят «на блюдечке», пробует на прочность, на искренность, пропускает через себя, присваивает или отвергает. 

       Да и не только ребенок. Всю жизнь мы что-то принимаем, что-то отстраняем. Нашу жизнь вполне можно представить как череду смысловых выборов, за каждым из них стоит наша система ценностей, которую мы подтверждаем или пересматриваем.  И в этом, пожалуй, главное отличие психоанализа Фрейда, который был властителем дум, и до сих играет огромную роль в понимании природы человека, от гуманистической психологии и от культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н Леонтьева, А.Р. Лурии.  По Фрейду человек, как говорил А.Н. Леонтьев, словно каторжник к своему ядру, прикован к своему прошлому. Все травмы, все что было, мы несем с собой, и они неизменно — как платок Фриды — преследуют нас всю жизнь. Но, по тому же Леонтьеву, человек не пассивный носитель груза прошлого, он  «работает» со своим прошлым, он может отнестись к своему прошлому, осмыслить, пересмотреть его, переоценить. Это не значит, что это легко.

М.Л.: Это задачи психотерапии?

М.Т.: Ну, для того, чтобы помочь в таком вопросе, это должен быть или великий психотерапевт, или ты сам. Скажем так: не всякий психотерапевт может помочь тебе так, как в какой-то ситуации ты можешь помочь себе сам в трудном диалоге в самим собой. Помните, как у Мюнхгаузена: интеллигентный человек должен время от времени вытягивать себя за волосы из болота.

М.Л.: А если родители сами имеют какие-то психологические проблемы, например, довольно распространенный невроз, — то это отражается на ребенке, так? Вряд ли он вырастет здоровым и счастливым в такой обстановке. Какие проблемы родителей в первую очередь отражаются на детях?

М.Т.: На ребенке будут отражаться все проблемы, которые есть в обществе, даже если замечательные родители берегут ребенка от всех проблем мира, рано или поздно это тоже отразится на его воспитании.

        Ребенок должен быть готовым к сложностям, с которыми он столкнется. И это, кстати, одна из тем европейской педагогики: следует ли беречь ребенка от всех проблем, должны ли быть темы, закрытые для ребенка? И речь идет не только о сексуальной жизни взрослых, но и о многих других проблемах, над которыми ломает головы мир, вроде, того, что есть зло, и как с ним поступать.

М.Л.:  А какие проблемы родителей являются наиболее травмирующими для детей, сильнее всего негативно отражаются на личности ребенка?

М.Т.: Был такой психоаналитик и основатель психоистории, недавно ушедший из жизни – Ллойд де Моз (L. deMause), который считал, что главным двигателем человеческой истории является изменение отношений между родителями и детьми. Взрослый, несет с собой из своего детства груз проблем. Когда он становится родителем, у него появляется возможность вернуться к своим переживаниям на новом уровне в отношениях с собственным ребенком и в ином ракурсе пересмотреть эти проблемы, решить их.

       Ребенок выступает как объект проекции взрослых. Поэтому, по де Мозу, «История детства – это кошмар, от которого мы только недавно начали пробуждаться». Но все же, в истории Европы отношение к ребенку  эволюционирует от инфантицидного стиля и бросающего – к партнерскому, дружественному. А для психоанализа это как раз то, что меняет общество: «Нам ещё предстоит разобраться, каким образом изменения в стиле воспитания детей влекут за собой исторические изменения» (де Моз).

      Наверняка, даже не апеллируя к Л.де Мозу, мы можем привести примеры, как родители пытаются решить свои проблемы и реализовать себя за счет своего ребенка. Мама, которая мечтала стать манекенщицей, не стала ею, не стала обложкой журнала,  теперь воспитывает свою дочку как будущую модель, заставляет ее участвовать в конкурсах или ведет ее на художественную гимнастику, обрекает ее на серьезнейший труд и ограничения, не учитывая, а хочет ли малышка этого, подходит ли ей это. Может желание мамы и дочки совпадут, а если нет?… Тогда может случиться бунт со стороны дочери, и пожалуйста, услышьте его. Или, когда папа дарит своей дочке мальчишечьи игрушки, которые он сам не получил в детстве, и она не знает, что делать с  подаренным вертолетиком. Это ещё милые картинки, а могут быть и совсем другие нереализованные амбиции родителей, которые испортят жизнь ребенку.

МЛ.: А как наука оценивает оберегание, создание очень благоприятных условий для развития как условие воспитания ребенка?

М.Т.: Это хорошее, необходимое, но далеко не достаточное условие для того, чтобы ребенок жил и осваивал мир, чтобы он творил, придумывал, пробовал, становиться личностью.

М.Л.: Нужны еще какие-то ограничивающие факторы, привитие навыков сопротивления стрессу?

М.Т.: Еще очень много чего нужно. Любовь родительская, ребенок должен родиться желанным и ожидаемым.

М.Л.: Как Вы считаете, что является самым главным в период воспитания ребенка? В научном подходе и в повседневной практике воспитания?

М.Т.:  Главным, наверное, будет  умение ориентироваться  в системе жизненных  ценностей. Не убить в ребенке личность, а развить какую-то самостоятельность и умение принимать свои решения, умение просчитать последствия своего поступка. Не убить в ребенке самостоятельность. Не воспитать случайно, из лучших даже побуждений, прививая послушание и оберегая от неприятностей, привычки покорности и соглашательства – «выученной беспомощности». Не сделать любимого ребенка апологетом конформизма. Вот это очень важно, и с этим нужно идти по жизни.

МЛ.: Спасибо большое за интервью.

---

* Педология (от греч. padis, padios – дитя и logos — учение) —  междисциплинарное научное направление, возникшее на рубеже XIX-XX веков, ставившее целью всестороннее изучение развития ребенка. Признанным главой его был Г. Ст. Холл (Granville Stanley Hall), который в 1883 году создал и возглавил первую лабораторию по изучению психического развития ребёнка при Балтиморском университете (США). Педологию интересовал широкий круг вопросов, обучение и воспитание, интеллектуальные способности и физическое развитие, детское творчество и детские болезни, вопросы природных склонностей и наследственности, а также правой статус ребенка в обществе. Со временем название «педология», которое было введено учеником Г.Ст.Холла, О.Крисманом (Oscar Chrisman), было заменено на «child studies».

---

 

1.  См.: Тендрякова М.В.  «Антропология детства. Прошлое о современности». СПб.: Образовательные проекты, 2022; Тендрякова М.В. Охота на ведьм: исторический опыт интолерантности. М., Издательство «Смысл», 2006;  Тендрякова М.В. Игровые миры: от Homo ludens до геймера.С-Пб., «Издательство Нестор-история», 2015;  Тендрякова М.В. «Многообразие типичного. Очерки по культурно-исторической психологии народов». М.: Издательский Дом ЯСК. 2020;  Безрогов Вг.Г., Артёмова Ю.А., Никулина Е.Н., Тендрякова М.В. «Детский мир» Ушинского и западноевропейская учебная литература: диалог дидактических культур». Под ред. М.В. Тендряковой. Издательство «Образовательная политика» С-Пб. 2020; М.В. Тендрякова:  Глава 1.  Понятие Self в индигенных теориях личности:  новые подходы и извечные проблемы; Ведение.; Заключение//  «Личность в калейдоскопе культур». Под ред. Н.Л. Жуковской.- М.; СПб.: «Нестор-История»; Тендрякова М. В.  Главы: «Неуловимое понятие «культура»», «Пол и гендер», «Антропология детства» //«Антропология и этнология: учебник для бакалавриата и магистратуры». Под ред. В.А.Тишкова. − М.: «КДУ», «Университетская книга», 2018.

[2] После смерти Фребеля его последователями был составлен сборник, в который вошли все его публикации, получивший название «Педагогика детского сада» (в России переведен в 1913 г. H. Соколовым под названием «Детский сад»).

[3] Цит. по:  Асмолов А., Марционовская Т., Умрихин В. Из истории репрессированной науки // Педология. Новый век. 1999. № 1. С. 16–19.

[4] Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург, 1999; Мид М. Взросление на Самоа // Культура и мир детства. М.: Гл. Ред. Восточной литературы издательства «Наука». 1988; Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии; под ред. И.С. Кона. М., 1988; Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Центральной Азии; под ред. И.С. Кона. М., 1983.

[5] Котошихин, цит. по Забелин И.Е. Домашний быт русских царей в XVI–XVII ст. М.: Синод. тип.,1915. Бабка-повитуха должна быть женщиной, вышедшей из детородного возраста. Как считается во многих традиционных культурах, по мере приближения к старости человек обретает особый сакральный статус. Ему не так, как молодым, опасно соприкосновение с потусторонними силами. Мыльня (баня) — также место с особым сакральным статусом.

[6]  Эриксон Э. Молодой Лютер. Психоаналитическое историческое исследова-

ние. М., 1996.